Benutzer:Jakob Hülsmann/Gordon music learning theory

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Gordon music-learning theory is a model for music education based on Edwin Gordon's research on musical aptitude and achievement in the greater field of music learning theory. The theory is an explanation of music learning, based on audiation (see below) and students' individual musical differences. The theory takes into account the concepts of discrimination and inference learning in terms of tonal, rhythmic, and harmonic patterns.

Die Music Learning Theory ist ein musikpädagogisches Modell, das auf den Forschungen Edwin E. Gordons zum musikalischen Lernpotential und zur Bildung musikalischer Kompetenzen aufgebaut ist. Sie erklärt musikalisches Lernen auf Grundlage der Audiation (siehe unten) unter Berücksichtigung der individuellen musikalischen Unterschiede der Schüler. Die Einbindung tonaler, rhythmischer und harmonischer Patterns sind maßgeblich für einen Lernprozess nach der Music Learning Theory.

Audiation

Audiation is a term Gordon coined in 1975 to refer to comprehension and internal realization of music, or the sensation of an individual hearing or feeling sound when it is not physically present. Musicians previously used terms such as aural perception or aural imagery to describe this concept, though aural imagery would imply a notational component while audiation does not necessarily do so. Gordon suggests that "audiation is to music what thought is to language." His research is based on similarities between how individuals learn a language and how they learn to make and understand music. Gordon specifies that audiation potential is an element of music aptitude, arguing that to demonstrate music aptitude one must use audiation.

Der Begriff Audiation wurde 1975 von Gordon geprägt. Er bezieht sich dabei auf ein verstehendes, internes Erleben von Musik, bzw. die Wahrnehmung von Klang durch die Sinne, ohne dass ein Klang notwendigerweise gerade physikalisch erklingt. Um dieses Konzept zu beschreiben, verwendeten Musiker zuvor Begriffe wie inneres Hören, Klangvorstellung oder "aural imagery". Während "aural imagery" einen Anteil von Notation impliziert, der bei Audiation nicht zwingend gegeben sein muss, inkludieren die beiden anderen Begriffe nicht unbedingt die Qualität des Verstehens, welche aber für Audiation ausschlaggebend ist. Gordon schreibt dazu, dass Audiation im Bezug zur Musik das ist, was das Denken im Bezug zur Sprache ist. Seine Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass der Erwerb der Audiation gewisse Ähnlichkeiten zum Spracherwerb des Menschen aufweist. Des weiteren führt er aus, dass das Potential zur Audiationsentwicklung ein Teil des musikalischen Lernpotentials ist.

Audiation und Sprache

Gordon describes that audiation occurs when an individual is "listening to, recalling, performing, interpreting, creating, improvising, reading, or writing music." Audiation while listening to music, he describes, is analogous to the simultaneous translation of languages, giving meaning to sound and music based on individual knowledge and experience.

Gordon also emphasizes that music itself is not a language as it has no words or grammar, but rather has syntax, an "orderly arrangement of sounds, and context."

Nach Gordon tritt Audiation dann auf, wenn eine Person "Musik hört, abruft, aufführt, interpretiert, entwirft, improvisiert, liest oder schreibt." Er beschreibt Audiation während des Hörens von Musik als analog zur Simultanübersetzung von Sprache; Klang und Musik wird aufgrund individuellen Wissens und individueller Erfahrung eine Bedeutung gegeben.

Gordon betont, dass Musik selbst keine Sprache ist, da sie weder Worte noch Grammatik enthält, dafür aber eine Syntax, eine "geordnete Anordnung von Klängen, sowie einen Kontext" hat.

Arten der Audiation

Gordon differentiates different varieties of audiation and categorizes them into 8 types and 6 stages.

• Type 1, Listening to familiar or unfamiliar music.
• Type 2, Reading familiar or unfamiliar music.
• Type 3, Writing familiar or unfamiliar music from dictation.
• Type 4, Recalling and performing familiar music from memory.
• Type 5, Recalling and writing familiar music from memory.
• Type 6, Creating and improvising unfamiliar music while performing or in silence.
• Type 7, Creating and improvising unfamiliar music while reading.
• Type 8, Creating and improvising unfamiliar music while writing.

Gordon unterscheidet verschiedene Arten der Audiation und kategorisiert sie in 8 Typen und 6 Stufen.

• Typ 1, Das Hören bekannter oder unbekannter Musik
• Typ 2, Das Lesen bekannter oder unbekannter Musik
• Typ 3, Das Schreiben bekannter oder unbekannter Musik im Diktat
• Typ 4, Das Erinnern und Aufführen bekannter Musik aus dem Gedächtnis
• Typ 5, Das Erinnern und Aufschreiben bekannter Musik aus dem Gedächtnis
• Typ 6, Das Erschaffen und Improvisieren unbekannter Musik während des Aufführens oder in Stille
• Typ 7, Das Erschaffen und Improvisieren unbekannter Musik während des Lesens
• Typ 8, Das Erschaffen und Improvisieren unbekannter Musik während des Aufschreibens

Stufen der Audiation

In addition to outlining types of audiation, Gordon also differentiates between stages of audiation

• Stage 1 Momentary retention
• Stage 2 Imitating and audiating tonal patterns and rhythm patterns and recognizing and identifying a tonal center and macrobeats
• Stage 3 Establishing objective or subjective tonality and meter
• Stage 4 Retaining in audiation tonal patterns and rhythm patterns that have been organized
• Stage 5 Recalling tonal patterns and rhythm patterns organized and audiated in other pieces of music
• Stage 6 Anticipating and predicting tonal patterns and rhythm processes

Für jeden Audiationstyp führt Gordon mehrere Stufen an, die die jeweilige Verständnisebene beschreiben.

• Stufe 1, Das flüchtige Behalten
• Stufe 2, Das Imitieren und Audiieren tonaler und rhythmischer Patterns, sowie das Erkennen und Identifizieren eines tonalen Zentrums und sogenannter Makrobeats (metrische Grundpulse).
• Stufe 3, Das Erschaffen einer objektiven oder subjektiven Tonalität oder Metrums
• Stufe 4, Das Abspeichern von bereits strukturierten tonalen und rhythmischen Patterns in der Audiation
• Stufe 5, Das Erinnern an tonale und rhythmische Patterns, die anhand anderer Musikstücke bereits strukturiert und audiiert wurden
• Stufe 6, Das Antizipieren und Vorhersagen tonaler und rhythmischer Patternverläufe

Lernsequenzen

To describe how students learn music, Gordon outlines two main categories of learning based on his research on audiation: discrimination learning and inference learning.

Gordon teilt den musikalischen Lernprozess auf Basis seiner Forschungen zur Audiation in zwei Hauptkategorien ein: Unterscheidendes Lernen und Schlussfolgerndes Lernen.

Unterscheidendes Lernen

Discrimination learning is defined as the ability to determine whether two elements are same or not the same. Gordon describes five sequential levels of discrimination: aural/oral, verbal association, partial synthesis, symbolic association, and composite synthesis.

Unterscheidendes Lernen ist definiert als die Fähigkeit zu bestimmen, ob zwei Elemente gleich sind oder nicht gleich. Gordon beschreibt fünf aufeinander aufbauende Stufen des unterscheidenden Lernens: Hören/Wiedergeben, Verbale Verknüpfung, Teil-Synthese, Symbolische Verknüpfung und Gesamt-Synthese.

Hören/Wiedergeben

Gordon describes that the most basic type of discrimination being aural/oral, where students hear tonal and rhythm patterns and imitate by singing, moving, and chanting patterns back to the instructor. Students listen in the aural portion of discrimination learning, while performing represents the oral portion. At this stage, students use neutral syllables to perform tonal and rhythm patterns.

Gordon beschreibt, dass die grundlegendste Art der Unterscheidung die auditiv/stimmliche ist. Hier hören die Schüler*innen tonale und rhythmische Patterns und imitieren die Lehrperson, indem sie ihr in Bewegung singend oder chantend antworten. Die Schüler*innen hören im auditiven Teil des unterscheidenden Lernens zu, während die Darbietung den stimmlichen Teil darstellt. Auf dieser Stufe verwenden die Schüler*innen neutrale Silben, um tonale und rhythmische Patterns darzubieten.

Verbale Verknüpfung

After students are more able to audiate and perform basic rhythm and tonal patterns and become comfortable with imitating songs and chants in introduced tonalities and meters, Gordon explains the next step is verbal association, where contextual meaning is given to what the students are audiating and imitating through tonal or rhythm syllables (such as solfege or the names of concepts students may be audiating through tonal patterns such as tonic and dominant).

Gordon legt dar, dass, nachdem die Schüler*innen in der Lage sind, elementare rhythmische und tonale Patterns zu audiieren und darzubieten, und mit der Imitation von Liedern und Chants in den eingeführten Tonarten und Metren vertraut sind, der nächste Schritt die Verbale Verknüpfung ist. Hier wird dem, was die Schüler*innen hören und imitieren, durch Ton- und Rhythmussilben (etwa Solfège oder die Namen von Konzepten, die die Schüler*innen möglicherweise durch tonale Patterns audiieren, wie Tonika oder Dominante) eine kontextuelle Bedeutung gegeben.

Teil-Synthese

At both aural/oral and the verbal association level, students identify familiar tonal and rhythm patterns performed on neutral syllables by their verbal association.

Auf beiden Stufen, Auditiv/stimmlich sowie Verbale Verknüpfung, identifizieren die Schüler*innen bekannte tonale und rhythmische Patterns, die auf neutralen Silben dargeboten werden, mit Hilfe ihrer verbalen Verknüpfung.

Symbolische Verknüpfung

Symbolic association is the point at which students are introduced to notation, learning to associate written symbols and notation describing familiar tonal and rhythm patterns that had been introduced in the aural/oral and verbal association level of the skill learning sequence.

Die Symbolische Verknüpfung ist der Punkt, an dem die Schüler*innen in die Notation eingeführt werden und lernen, schriftliche Symbole und Noten mit den in den Stufen Auditiv/stimmlich sowie Verbale Verknüpfung der Fertigkeiten-Lernsequenz eingeführten, bekannten tonalen und rhythmischen Patterns, welche von diesen abgebildet werden, zu verknüpfen.

Gesamt-Synthese

At the composite synthesis level, students give context to familiar tonal or rhythm patterns by reading and writing them and identifying their tonality or meter as introduced in the symbolic association stage.

Auf der Stufe der Gesamt-Synthese bringen die Schüler*innen vertraute tonale oder rhythmische Patterns in einen Kontext, indem sie sie lesen und schreiben und ihre Tonalität oder ihr Metrum so identifizieren, wie es in der Stufe der symbolischen Verknüpfung eingeführt wurde.

Schlussfolgerndes Lernen

At the inference learning level, students take an active role in their own education and learn to identify, create, and improvise unfamiliar patterns. Similar to discrimination learning, Gordon delineates separate categories of inference learning that students logically follow in the course of music learning: generalization, creativity/improvisation, and theoretical understanding.

Im Modus des schlussfolgernden Lernens übernehmen die Schüler*innen eine aktive Rolle in ihrer eigenen Ausbildung und lernen, unbekannte Patterns zu identifizieren, zu entwerfen und zu improvisieren. Ähnlich wie für das unterscheidende Lernen schildert Gordon unterschiedliche Kategorien des schlussfolgernden Lernens, die Schüler*innen im Verlauf des Musiklernens natürlicherweise gebrauchen: Verallgemeinerung, Kreativität/Improvisation und Theoretisches Verstehen.

Verallgemeinerung

As aural/oral learning is the most basic element of discrimination learning, generalization is the basic element of inference learning. Generalization consists aural/oral learning, verbal learning, symbolic reading, and writing. At the generalization level of learning, students may listen to sets of familiar and unfamiliar tonal or rhythmic patterns and determine whether the patterns are the same or different, ultimately reading familiar and unfamiliar patterns, as well.

Wie das auditiv/stimmliche Lernen das grundlegendste Element des unterscheidenden Lernens ist, so ist die Verallgemeinerung das grundlegende Element des schlussfolgernden Lernens. Verallgemeinerung enthält das auditiv/stimmliche Lernen, das verbale Lernen und das symbolische Lesen und Schreiben. Auf der Lernstufe der Verallgemeinerung können die Schüler*innen Sets von bekannten und unbekannten tonalen oder rhythmischen Patterns anhören und feststellen, ob die Patterns gleich sind oder unterschiedlich. Und schließlich lesen sie auch bekannte und unbekannte Patterns.

Kreativität/Improvisation

The creativity/improvisation level of the above learning sequences has aural/oral and symbolic levels. At the aural/oral level, teachers present familiar or unfamiliar patterns and have students respond with patterns of their own, first on neutral syllables and later with the verbal association. At the symbolic level, students learn to recognize and sing patterns within written chord symbols, as well as learn to write their own responses to tonal patterns and rhythm patterns.

Die Stufe der Kreativität/Improvisation der oben genannten Lernsequenz, enthält die auditiv/stimmliche und die symbolische Ebene. Auf der auditiv/stimmlichen Ebene bietet die Lehrerperson bekannte oder unbekannte Patterns dar und lässt die Schüler*innen mit eigenen Patterns antworten, zuerst auf neutralen Silben und später mit verbaler Verknüpfung. Auf der symbolischen Ebene lernen die Schüler*innen, nach Akkordsymbolen Patterns zu finden und zu singen. Außerdem lernen sie, ihre eigenen Antworten auf tonale und rhythmische Patterns aufzuschreiben.

Theoretisches Verstehen

The final level of inference learning is theoretical understanding, in which students gain further understanding of music theory concepts in aural/oral, verbal, and symbolic contexts. Students may learn concepts such as pitch letter-names, intervals, key-signature names, or concepts such as cadences and learn to recognize and perform patterns that apply such concepts.

Das theoretische Verstehen stellt die letzte Stufe des schlussfolgernden Lernens dar. In dieser erlangen die Schüler*innen ein tieferes Verständnis musiktheoretischer Konzepte in auditiv/stimmlichen, in verbalen und in symbolischen Zusammenhängen. Die Schüler*innen lernen Konzepte wie Notennamen, Intervalle, Vorzeichenbezeichnungen oder Kadenzen kennen und lernen, Patterns zu erkennen und vorzutragen, die diese Konzepte enthalten.

Jump Right In

Jump Right in is an instrumental methods book with accompanying teacher editions that applies Gordon's music learning theory, co-written by Eastman School of Music music education faculty Richard F. Grunow and Christopher D Azzara alongside Gordon. The series of Winds and Percussion was first published in 1989–90, three years after the recorder edition. The collection also includes a strings methods edition.

Jump Right In ist ein Instrumentallehrwerk mit begleitendem Lehrer*innenband, welches Gordons Music Learning Theory auf die Praxis anwendet. Geschrieben wurde die Schule von Richard F. Grunow (music education faculty der Eastman School of Music) und Christopher D. Azzara in Zusammenarbeit mit Gordon. Die Reihe für Blasinstrumente und Percussion wurde in den Jahren 1989/90, drei Jahre nach der Blockflötenausgabe, veröffentlicht. Außerdem enthält die Sammlung eine Streicherausgabe.

Die Music Learning Theory und das musikalische Lernpotential (music aptitude)

Gordon's music learning theory is based on his research on music aptitude in line with cognitive theories regarding the organization of incoming stimuli. Gordon's research suggests that music aptitude is normally distributed in the general population similar to intellectual aptitude. His research also suggests that music aptitude that a child is born with can only be maintained with repeated positive exposure to musical experiences soon after (or even before) birth, up until approximately age 9 where a child reaches "stabilized" music aptitude.

The 1920s and 1930s heralded the creation of aptitude and achievement tests by Carl Seashore, E. Thayer Gaston, H.D. Wing, Arnold Bentley, and Edwin Gordon in an effort to identify students who were most likely to benefit from private instruction. Gordon created a number of tests to determine music aptitude for various age groups; he developed his first music aptitude test, the Musical Aptitude Profile, in 1965 for children in 4th to 12th grade. Later tests include Primary Measures of Music Audiation, published in 1979 for children ages 5 to 8, Intermediate Measures of Music Audiation for children ages 6 to 9, and Audie for children ages 3 to 4. Gordon describes that these tests of musical aptitude are meant to allow teachers to adapt their instruction to individual students' needs and to target students with high musical aptitude who may not otherwise be receiving advanced musical instruction.

Gordons Music Learning Theory basiert auf seinen Forschungen zum musikalischen Lernpotential in Übereinstimmung mit kognitiven Theorien über die Organisation eingehender Stimuli. Gordons Forschungen legen nahe, dass das musikalische Lernpotential in der Allgemeinbevölkerung normal verteilt ist, vergleichbar mit der intellektuellen Begabung. Seine Forschungen legen zudem nahe, dass das musikalische Lernpotential, mit dem ein Kind geboren wird, nur durch stetige positive Erfahrungen früh nach der Geburt (oder sogar bereits davor) aufrechterhalten werden kann, bis das Kind im Alter von etwa 9 Jahren ein "stabilisiertes" musikalisches Lernpotential erreicht.

Die 1920er und 30er Jahre waren mit Carl Seashore frühe Vorboten der Entwicklung von musikalischen Begabungs- und Leistungstests, die von E. Thayer Gaston, Herbert D. Wing, Arnold Bentley und Edwin Gordon fortgesetzt wurde. Allen Entwicklern gemein war das Bemühen, diejenigen Schüler*innen zu identifizieren, die am ehesten von Privatunterricht profitieren würden. Gordon entwickelte eine Reihe von Tests, um das musikalische Lernpotential für verschiedene Altersgruppen zu bestimmen; seinen ersten musikalischen Begabungstest, Musical Aptitude Profile, entwickelte er 1965 für Kinder in der 4. bis 12. Klasse. Zu den späteren Tests gehören Primary Measures of Music Audiation, veröffentlicht 1979 für Kinder im Alter von 5 bis 8 Jahren, Intermediate Measures of Music Audiation für Kinder im Alter von 6 bis 9 Jahren, und Audie für Kinder im Alter von 3 bis 4 Jahren. Diese Tests zur Feststellung des musikalischen Lernpotentials, erklärt Gordon, sollen es den Lehrern ermöglichen, ihren Unterricht an die individuellen Bedürfnisse der Schüler anzupassen und Schüler mit hohem Lernpotential im Blick zu behalten, die sonst vielleicht keine förderliche musikalische Unterweisung erhalten würden.

Kritik an der Theorie

Criticisms of music learning theory include Paul Woodford's concerns that the theory itself is a misnomer, and rather than a learning theory it is a "taxonomy of musical preconditions for critical thinking", and that "rather than overwhelming younger students in the beginning stages of instruction by focusing only on the complexities of music, teachers should use approaches such as Gordon's along with Kodaly, Orff, and other methodologies, to help students master basic musical skills and knowledge that are prerequisites to more independent kinds of thinking." Gordon responded to these claims, arguing that Woodford misunderstood elements of Gordon's methodology, erroneously associating Gordon with "clapping of rhythms", as well as misunderstanding the difference between chronological and musical age, the difference explaining why tonal and rhythm patterns should be taught independently in order to create a foundation for "complex cognition and independent musical thinking that relates to larger musical forms". Gordon also agrees with Woodford's comment that Gordon's approach should be taught alongside other methodologies, also asserting that he agrees with Woodford's suggestion that "students should be introduced to the full range of real-life kinds of musical thinking including less conventional, and even atypical, musical practices."

Similar criticisms include accusations that Gordon's skills-based programs of applying Music Learning Theory are "probably too narrow and limited in scope to provide students access to the diversity of musical belief systems, practices, and groups that exist", a concern of writer Paul G. Woodford and music education theorist Bennett Reimer. Woodford credits Gordon for his highly developed system about the nature of music teaching and learning, but cautions that Gordon's system is too prescriptive and proscriptive to students and teachers, and that music educators should also be aware of the diversity of practices and strive to not exert pressure on students to conform to conventional musical thought and behavior. Gordon's 1997 response responds to this indirectly, arguing that his methodology leaves room for other methodologies to be taught alongside it.

Zu den Kritikpunkten an der Music Learning Theory gehören Paul G. Woodfords Bedenken, dass die Theorie selbst eine falsche Bezeichnung trage und eher eine „Klassifizierungslehre musikalischer Voraussetzungen für kritisches Denken" sei. "Lehrer sollten, anstatt jüngere Schüler in den Anfangsphasen ihres Lernens zu erdrücken, indem sie sich nur auf die Komplexität der Musik konzentrieren, Ansätze wie den von Gordon nebst Kodaly, Orff und anderer Methodenlehren verwenden, um den Schülern zu helfen, grundlegende musikalische Fähigkeiten und Kenntnisse zu beherrschen, die Voraussetzungen für unabhängigere Weisen des Denkens sind." Gordon reagierte auf diese Behauptungen mit dem Argument, dass Woodford Elemente von Gordons Methodenlehre missverstehe, indem er Gordon fälschlicherweise mit dem "Klatschen von Rhythmen" in Verbindung bringe, sowie, dass er den Unterschied zwischen chronologischem und musikalischem Alter missverstehe, welcher erklärt, warum tonale und rhythmische Patterns von einander unabhängig gelehrt werden sollten, um eine Grundlage für "komplexe Wahrnehmung und unabhängiges musikalisches Denken zu schaffen, das sich auf größere musikalische Formen bezieht". Gordon stimmt Woodfords Bemerkung zu, dass sein eigener Ansatz neben anderen Methodenlehren gelehrt werden sollte. Er versichert auch, dass er mit Woodfords Vorschlag übereinstimmt, dass "Schüler in das gesamte Spektrum jeglicher praktizierter Arten des musikalischen Denkens eingeführt werden sollten, einschließlich weniger konventioneller und sogar untypischer musikalischer Praktiken."

Ähnliche Kritiken beinhalten den Vorwurf, dass Gordons kompetenzbasierte Programme zur Anwendung der Music Learning Theory "wahrscheinlich zu eng und in ihrem Umfang begrenzt sind, um den Schülern Zugang zu der Vielfalt musikalischer Glaubenssysteme, Praktiken und Gruppen zu verschaffen, die es gibt", eine Sorge des Schriftstellers Paul Woodford und des musikpädagogischen Theoretikers Bennett Reimer. Woodford würdigt Gordon für sein hochentwickeltes System rund um die Natur des Lehrens und Lernens von Musik, mahnt aber an, dass Gordons System zu vorschreibend und einschränkend für Schüler*innen sowie Lehrpersonen sei. Deshalb sollten Musikpädagogen sich der Vielfalt der Praktiken bewusst sein und sich bemühen, keinen Druck auf die Schüler*innen auszuüben, sich an konventionelles musikalisches Denken und Verhalten anzupassen. Gordons Antwort von 1997 reagiert darauf indirekt, mit dem Argument, dass seine Methodenlehre Raum für andere Methoden lässt, nach denen zugleich unterrichtet werden kann.

Literatur

• Runfola, M. & C. Taggart. (Eds.) The development and practical application of music learning theory. (Chicago: GIA, 2005)
• Walters, D.L., and C.C. Taggart. Readings in music learning theory. (Chicago: GIA, 1989)
• Grunow, R.F. Music Learning Theory: A catalyst for change in beginning instrumental music instruction. The Development and Practical Application of Music Learning Theory. Ed. Maria Runfola and Cynthia Crump Taggart. (Chicago: GIA Publications, INC, 2005)
• Wason, Robert W., Elizabeth West Marvin, and Hugo Riemann. Riemann's "Ideen zu einer 'Lehre von den Tonvorstellungen' ": An annotated translation. Journal of Music Theory 36, no. 1 (1992): 69–79.

Weblinks

• Gordon Institute for Music Learning Theory
• Deutsche Gordon-Gesellschaft EEGG
• Kindliche Lernwelt Musik e.V.
• Edwin E. Gordon Institut Schweiz

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