Benutzer:Schwarz7201/Baustelle

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Ausgangssituation

Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik entwickelte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts, im Zeichen zunehmender pädagogischer Spezialisierung. Zu dieser Zeit gab es eine Erweiterung pädagogischer Arbeitsfelder, welche auf Einsichten über die Wichtigkeit von Erziehung und Bildung beruhten. Damit eröffneten sich Möglichkeiten für institutionalisierte und professionelle Pädagogik, mit einer neuen Art der wissenschaftlichen Herangehensweise, welche der veränderten Praxis angemessen war. Dabei verstand sich die Geisteswissenschaftliche Pädagogik als theoretischer Unterbau dieser besonderen historischen Situation. Sie interpretierte die neue gesellschaftliche Situation in der Absicht, ein durchgängiges Verständnis für das pädagogische Handeln plausibel und verbindlich zu machen.

Die Pädagogik wurde erst spät als eigenständiger Forschungs- und Lehrbereich an den Universitäten eingerichtet. Die ersten reinen Pädagogiklehrstühle wurden in den 1920er Jahren besetzt. Davor waren sie mit anderen Aufgaben gekoppelt oder an andere Lehrstühle angegliedert, wie beispielsweise Philosophie und Psychologie in Verbindung mit Pädagogik. Geisteswissenschaftliche Pädagogik ist ein Sammelbegriff für die vorherrschende Richtung, die sich an den Universitäten verankern konnte und in dieser Hinsicht erheblichen Einfluss gewann.

Ideen, wie sie beispielsweise von Rousseau propagiert wurden, sollten kritisch-konstruktiv hinterfragt und methodisch konsequent weiterentwickelt werden.

Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik hatte sich das Verstehen der Erziehungswirklichkeit, ihrer Entwicklung und ihrer Prinzipien zur Aufgabe gemacht. Sie strebte dabei an, eine theoretische Fundierung der Erziehungswirklichkeit zu leisten, die von der Praxis ausgeht und diese reflektiert. Diese Theorie wiederum sollte, wissenschaftlich abgeklärt, dann den pädagogischen Praktikern als Orientierung und Vergewisserung dienen. Mit diesem Konzept einer Theorie von der Praxis für die Praxis sollte die pädagogische Dimension in der historischen Entwicklung aufgezeigt werden. Diese historisch pädagogische Praxis, die hier interpretiert und reflektiert wurde, waren vor allem reformpädagogische Ansätze, welche dann als wissenschaftlich fundierte Theorien in der gegenwärtigen praktischen Tätigkeit als Orientierung dienen sollten.

Der Begriff Erziehungswirklichkeit deutete das kulturelle System Erziehung dabei als historische Realität, die zwar innherhalb der Gesellschaft, aber dennoch nach eigener Idee wirkt. Als Zweck dieser Erziehungswirklichkeit wurde die Realisierung von Bildung begriffen, die in der Mündigkeit der Subjekte resultiert, welche nach den eigenen Möglichkeiten und den gesellschaftlichen Herausforderungen der jeweiligen Zeit erreicht werden soll. Im zenralen Organ dieser Bewegung, der Zeitschrift Die Erziehung, wurde dies 1926 folgendermaßen formuliert:

„Über Erziehung zu denken, ist nicht allein Sache der Forschung, sondern der Bildung überhaupt.“

Hauptvertreter dieser Richtung der Erziehungswissenschaft waren, in der ersten Generation: Herman Nohl, Theodor Litt, Eduard Spranger, Max Frischeisen-Köhler und in der schulpolitischen Umsetzung Georg Kerschensteiner. In der zweiten Generation sind hervorzuheben: Wilhelm Flitner, Erich Weniger, Otto Friedrich Bollnow und Fritz Blättner.

Grundlagen und Entwicklung

Begründung der Geisteswissenschaften

Wilhelm Dilthey strebte eine einheitliche Begründung der Geisteswissenschaften an und gilt somit als Wegbereiter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik.

Im Jahre 1883 veröffentlichte Wilhelm Dilthey sein Werk Einleitung in die Geisteswissenschaften, mit welchem er eine einheitliche Begründung der Geisteswissenschaften anstrebte. Denn er kritisierte den, als Strömung seit dem 17. Jahrhundert, vorherrschenden Naturalismus, der dazu geführt hat, dass physikalische Gesetze auch auf das Innenleben des Menschen übertragen wurden.

Es wurden dem Geistes- und Gefühlsleben also dieselben Gesetzmäßigkeiten unterstellt, wie sie bei der physikalischen Beschreibung der Natur grundlegend sind. Immanuel Kant hat dieses Problem zu lösen versucht, indem er die physikalische Natur als Naturbeschreibung durch die reine Vernunft auffasste. Diese Unterscheidung setzt eine Trennung von Ding an sich und Erscheinungen voraus. Dabei sind es laut Kant nur die Erscheinungen, die der Verstand in der Anschauung erfassen kann und denen sich Kausalität zusprechen lässt. Ob die Kausalität jedoch auch dem hinter der Erscheinung liegenden Ding an sich zukommt, bleibt ungewiss. Dadurch wurde das menschliche Verstehen prinzipiell als begrenzt, perspektivisch und hypothetisch angesehen. Diese Erklärung hat allerdings nicht dazu geführt, dass die Naturwissenschaften ihre Ergebnisse als Konstruktionsmittel und hypothetische Erkenntnisse wertete. Vielmehr fand die Auffassung, dass die Naturwissenschaften ihren Gegenstand unmittelbar erklären könnten, einen ersten Höhepunkt im Positivismus und Naturalismus, wie ihn Auguste Comte und John Stuart Mill vertraten.

Dilthey kritisierte diese Philosophie, die sich auf die Rationalität fokussiert und dabei die Dimensionen des Wollens und Fühlens vernachlässigt. So wie Kant mit seiner Kritik der reinen Vernunft die erkenntnistheoretische Grundlage der Naturwissenschaften zu erklären versuchte, bemühte sich Dilthey in seinem lebenslangen Projekt einer Kritik der historischen Vernunft, die Grundlage für die von ihm so benannten Geisteswissenschaften zu legen.

Dilthey griff zur Wortbildung Geisteswissenschaften den Begriff des Geistes auf, wie ihn Georg Wilhelm Friedrich Hegel dargelegt hat. Also als subjektiven Geist des einzelnen Menschen, als objektiven Geist der menschlichen Gemeinschaftsformen, manifestiert in Recht, Gesellschaft und Staat, sowie als absoluten Geist, manifestiert in Kunst, Religion und Philosophie. Wichtig für diese frühe Konzeption der Geisteswissenschaften waren die Formulierungen folgender Gegensätze:

• Geist vs. Natur
• Geschichte vs. Naturwissenschaft
• Verstehen vs. Erklären

Dabei war es Aufgabe der Naturwissenschaften die Natur aufgrund ewiger Gesetze zu erklären, während die historisch ausgerichteten Geisteswissenschaften das Geistesleben vergangener Epochen in ihrer Einmaligkeit erfassen, also die Geschichtlichkeit verstehen sollten. Dilthey suchte also die Geisteswissenschaften als Erfahrungswissenschaft der geistigen Erscheinungen beziehungsweise als Wissenschaft der geistigen Welt zu begründen.

„Mein Bewußtsein ist der Ort, welcher diese ganze, scheinbar so unermeßliche Außenwelt einschließt, der Stoff, aus welchem alle Objekte, die sich in ihr stoßen, gewoben sind. So weit sich diese mir erscheinenden Objekte erstrecken, so weit erstreckt sich der Zusammenhang meiner Vorstellungen. Was in ihnen angetroffen wird, die Härte welche zertrümmert, die glühende Hitze, welche schmilzt, alles bis ins Innerste der Objekte ist Tatsache meines Bewußtseins, und das Ding ist sozusagen eine Zusammensetzung von solchen geistigen Tatsachen“

– Wilhelm Dilthey - Grundlegung der Wissenschaft vom Menschen, der Gesellschaft und der Geschichte.

Da ein Individuum aber über die äußeren kulturellen, sozialen, religiösen und gesellschaftlichen Bedingungen nicht verfügen kann, aber in seinem Denken und Verhalten geistig durch diese beeinflusst wird, spricht Dilthey, im Rückgriff auf Hegel, vom objektiven Geist. Der objektive Geist wird dabei gebildet aus den Schöpfungen des gemeinsamen Lebens, wie sie sich in Regeln, Handlungsweisen, Werten und Zwecksetzungen niederschlagen. Also etwas, das im historischen Prozess gewachsen ist, steht nicht in der Verfügungsgewalt des einzelnen Subjekts. So wie das einzelne Subjekt beispielsweise die Sprache, die es spricht, übernimmt und dies nur sinnvoll ist, wenn es als gemeinschaftliche Praxis ausgeübt wird. Bei all dem ist dennoch der objektive Geist nichts, was an sich besteht, sondern er bedarf stets einer subjektiven Manifestation. Mit diesem Ansatz wendete sich Dilthey auch gegen Hegel und seine Auffassung des objektiven Geistes:

„[D]ie Voraussetzungen, auf die Hegel diesen Begriff gestellt hat, können heute nicht mehr festgehalten werden. Er konstruierte die Gemeinschaften aus dem allgemeinen vernünftigen Willen. Wir müssen heute von der Realität des Lebens ausgehen; im Leben ist die Totalität des seelischen Zusammenhangs wirksam. Hegel konstruiert metaphysisch; wir analysieren das Gegebene. Und die heutige Analyse der menschlichen Existenz erfüllt uns alle mit dem Gefühl der Gebrechlichkeit, der Macht des dunklen Triebes, des Leidens an den Dunkelheiten und den Illusionen, der Endlichkeit in allem, was das Leben ist, auch wo die höchsten Gebilde des Gemeinschaftslebens aus ihnen entstehen.“

– Wilhelm Dilthey: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften

Die Naturwissenschaften versuchen aus einzelnen Phänomenen eine allgemeine Regel zu finden. In den Geisteswissenschaften befasst man sich hingegen gerade mit dem einzelnen Phänomen wie einem historischen Ereignis oder einer Biographie. Ein Eckpunkt der Philosophie Diltheys ist der innere Zusammenhang von Erlebnis, Ausdruck und Verstehen. Gegenstand des Verstehens und Deutens ist der Ausdruck, der einerseits als Begriff, Urteil oder als komplexeres Gedankengebilde zu Tage tritt, aber auch als Handeln oder das Ergebnis von Handlungen. Anders als Friedrich Nietzsche oder Henri Bergson ging Dilthey davon aus, dass reine Selbstbeobachtung beziehungsweise Introspektion nicht reicht, die grundsätzlichen Zusammenhänge des Lebens zu erfassen. Der Ausdruck kann nämlich vom seelischen Zusammenhang mehr enthalten, als jede Introspektion gewahren kann. Er hebt aus den Tiefen, die das Bewußtsein nicht erhellt.

Dilthey definierte die Geisteswissenschaften in scharfer Entgegensetzung zu den Naturwissenschaften, durch die ihnen eigene Methode des Verstehens, wie sie als Hermeneutik seit Friedrich Schleiermacher auch außerhalb der Philologie gebräuchlich geworden war. Als Reaktion auf Kant und die Verunsicherung, bezogen auf das Verstehen, formulierte der Theologe Schleiermacher für die Hermeneutik, dass der einzelne Gedanke aus dem Ganzen des Lebenszusammenhangs gedeutet werden soll, dem er entspringt:

„Das Geschäft der Hermeneutik darf nicht erst da anfangen, wo das Verständniß unsicher wird, sondern vom ersten Anfang des Unternehmens an, eine Rede verstehen zu wollen. Denn das Verständniß wird gewöhnlich erst unsicher, weil es schon früher vernachlässigt worden.“

– Friedrich Schleiermacher - Allgemeine Hermeneutik

Zwei Ebenen der Textauslegung gelte es, nach Schleiermacher, den Regeln der Kunst gemäß zu beachten - die grammatische, die den sprachlichen Kontext des Schriftzeugnisses aufschlüsselt, und die psychologische, die die Motive des Verfassers zu erschließen trachtet, und zwar in einem Maße, dass der Interpret den Autoren zuletzt besser versteht, als es dieser selbst vermocht hat. Somit sind Texte keine reinen Wahrheitsvermittler mehr, sondern werden als der Ausdruck der Psyche, des Lebens und der geschichtlichen Epoche des Verfassers begriffen. Das Verstehen wird gleichgesetzt mit einem Wiedererleben und Einleben in das Bewusstsein, das Leben und die geschichtliche Epoche, aus der die Texte entstammen. Bezogen auf die Bibelexegese, die Schleiermacher vorschwebte, vertrat er, dass die Autoren nur aus ihrer gesamten Lebenssituation heraus verstanden werden könnten.

Daran orientierte sich Dilthey, weitete die hermeneutischen Überlegungen aber auf alle menschlichen Lebensäußerungen aus. Bedeutung ist damit immer im Zusammenhang zu verstehen und niemals absolut. Menschliche Gesten, Kunstwerke, architektonischer Stil, Gesetze, Ordnungen, religiöse Vorstellungen sind nur im Sinnzusammenhang verständlich. Wesentliches Mittel zum Verständnis ist also wiederum eine historische Betrachtung. Um beispielsweise eine politische Entscheidung im Mittelalter zu verstehen, reicht es nicht, sich in die betroffenen Entscheidungsträger zu versetzen, sondern man muss auch die üblichen Verfahrensweisen kennen, wissen, welche Werte die Zwecke bestimmten und welche Mittel hierfür traditionell als angebracht galten. Das Einzelne wird demnach verstanden, durch ein Vorverständnis des Ganzen. Dem gegenüber wird das Ganze durch das Verständnis des Einzelnen verstanden. Das Verstehen des Sinns kultureller Äußerungen (Darstellungen, Kunstwerke, Texte usw.) ist also an das Vorverständnis von Interpreten gebunden. Da dieses Vorverständnis allerdings nicht Deckungsgleich mit dem Verständnis des Produzenten dieser Äußerungen ist, nähert man sich diesem an - der sogenannte Hermeneutische Zirkel. Die These vom hermeneutischen Zirkel als Voraussetzung der hermeneutischen Methode wurde wohl erstmals von dem Altphilologen Friedrich Ast aufgestellt und 1808 veröffentlicht:

„Wenn wir nun aber den Geist des gesamten Altertums nur durch seine Offenbarungen in den Werken der Schriftsteller erkennen können, diese aber selbst wieder die Erkenntnis des universellen Geistes voraussetzen, wie ist es möglich, da wir immer nur das eine nach dem anderen, nicht aber das Ganze zu gleicher Zeit auffassen können, das Einzelne zu erkennen, da dieses die Erkenntnis des Ganzen voraussetzt? Der Zirkel, dass ich a, b, c usw. nur durch A erkennen kann, aber dieses A selbst wieder nur durch a, b, c usf., ist unauflöslich, wenn beide A und a, b, c als Gegensätze gedacht werden, die sich wechselseitig bedingen und voraussetzen, nicht aber ihre Einheit anerkannt wird, so dass A nicht erst aus a, b, c usf. hervorgeht und durch sie gebildet wird, sondern ihnen selbst vorausgeht, sie alle auf gleiche Weise durchdringt, a, b, c also nichts anderes als individuelle Darstellungen des Einen A sind. In A liegen dann auf ursprüngliche Weise schon a, b, c; diese Glieder selbst sind die einzelnen Entfaltungen des Einen A, also liegt in jedem auf besondere Weise schon A, und ich brauche nicht erst die ganze unendliche Reihe der Einzelnheiten zu durchlaufen, um ihre Einheit zu finden.“

– Friedrich Ast, Grundlinien der Grammatik, Hermeneutik und Kritik

Die Hermeneutik weist also darauf hin, dass jede Tatsache, Einsicht oder Feststellung immer schon an ein vorangehendes Verständnis gebunden ist. Dies trifft letztlich, auch nach Dilthey, auf die Naturwissenschaften genauso zu. In diesem Sinne gibt es keine Rohdaten, die gänzlich frei von jeder Interpretation sind, wie etwa die empiristischen Wissenschaftstheoretiker seiner Zeit glaubten. Jeder naturwissenschaftlichen Beobachtung liegt also eine implizite oder explizite Theorie zu Grunde oder ein gewisses Vorverständnis der Sache, welcher man sich in einer Zirkelbewegung annähert.

„Auch [die Naturwissenschaften] haben ihren Gegenstand nicht in den Eindrücken, wie sie in den Erlebnissen auftreten, sondern in den Objekten, welche das Erkennen schafft, um diese Eindrücke sich konstruierbar zu machen. Hier wie dort wird der Gegenstand geschaffen aus dem Gesetz der Tatbestände selber. Darin stimmen beide Gruppen von Wissenschaften überein.“

– Wilhelm Dilthey - Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften

Objektivation bezeichnet alle konkreten, alltäglichen Dinge, Vorgänge sowie Ideen und Vorstellungen, die historisch geworden sind.

„Durch die Idee der Objektivation des Lebens erst gewinnen wir einen Einblick in das Wesen des Geschichtlichen. Alles ist durch geistiges Tun entstanden und trägt den Charakter der Historizität. In die Sinnenwelt selbst ist es verwoben als Produkt der Geschichte. […] Geschichte ist nichts vom Leben Getrenntes, nichts von der Gegenwart durch ihre Zeitferne Gesondertes.“

– Wilhelm Dilthey - Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften.

Den Begriff des Lebens verwendete Dilthey dabei in zweierlei Bedeutung. Zum einen bezeichnete er das Leben des einzelnen Menschen, zum anderen fasste er mit dem Begriff das Leben überhaupt. Mit dieser Unterscheidung sagte er dann: Leben erfaßt hier Leben. Erst wenn man im Philosophieren auf die ganze, volle, unverstümmelte Erfahrung zugreift, gelingt es, die ganze, volle Wirklichkeit zu erfassen. Das wirkliche Leben ist nur von innen heraus und das heißt unter Rücksichtnahme auf die Psyche zu verstehen. Dilthey machte also das Leben zum Ausgangspunkt seines philosophischen Denkens:

„Leben ist die Grundlage, die den Ausgang der Philosophie bilden muß. Es ist das von innen Bekannte, es ist dasjenige, hinter welches nicht zurückgegangen werden kann. Das Leben kann nicht vor den Richterstuhl der Vernunft gebracht werden“

– Wilhelm Dilthey - Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften.

Erleben ist ein Erleben von Zusammenhängen, die nicht einfach in Einzelelemente zergliedert werden können. Im Verstehen wirkt nicht nur das kognitive Denken, sondern auch das emotive Wollen und Fühlen des Betrachters. Es bedarf einer ganzheitlichen Betrachtungsweise, die beispielsweise durch eine rein analytische Psychologie, die Einzelaspekte untersucht, nicht geleistet werden könne. Weil der Zugang zu den einzelnen Phänomenen von außen gegebener Tatsachen ein anderer ist als die bei der Selbstbeobachtung erlangten Erfahrungen, führte Dilthey die heute noch übliche Unterscheidung zwischen Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften ein. Während das wissenschaftliche Prinzip der ersteren das Erklären ist, muss in den Geisteswissenschaften das Prinzip des Verstehens zugrunde gelegt werden.

Kulturpädagogik und Berufsbildung

Eduard Spranger sah in der Pädagogik die Möglichkeit, einem Einzelnen, nach grundlegender Bildung, die Möglichkeiten der Vertiefung im Speziellen zu bieten, damit er dann zu allgemeinem Verständnis gelangt, um zum Nutzen im Ganzen beizutragen. - Er gehört zu den Klassikern der Berufspädagogik.

Für Eduard Spranger, einen Schüler von Dilthey, war Bildung die durch Kultureinflüsse erworbene, einheitliche und gegliederte, entwicklungsfähige Wesensformung des Individuums, die es zu objektiv wertvollen Kulturleistungen befähigt und für objektive Kulturwerte erlebnisfähig macht. Sprangers Kulturpädagogik verbindet die allgemeine mit der praktisch-beruflichen Bildung und ist durch die Kategorie der geistigen Erweckung bestimmt. Das Bildungsideal ist nach Spranger, […] die anschauliche Phantasievorstellung von einem Menschen, in dem die allgemein menschlichen Merkmale so verwirklicht sind, daß nicht nur das Normale, sondern auch das teleologisch Wertvolle desselben in der höchsten denkbaren Form ausgeprägt ist.

Die individuelle Welt entstehe, nach Spranger, als ein konzentrisches System von Lebenskreisen: Familie, Beruf, Nation und Staat. Im Zentrum stehe Gott als Liebe. Nach Spranger verläuft Erziehung immer in einem gegenseitigen psychologischen Interpretieren und Verstehen. Der Einzelne wird bei Spranger zum Gegenstand der Liebe als ein Gefäß der Werte. In einem Verhältnis der Liebe solle sich ein gegenseitiges Verstehen entwickeln. Auf dieser Grundlage könne dann die Liebe zur inneren Erzeugung der Kulturgüter geweckt und die menschliche Individualität emporgeläutert werden von einer naturgeborenen Anlage zu einer kunstvollen geistigen Konstitution, die sich weder in bloßen Kenntnissen noch in bloßer Tüchtigkeit zu gewissen Arbeiten oder in einer bloßen Wärme des Gefühls erschöpfen dürfe.

„[…] es muß im Erzieher der betreffende Akt lebendig sein, den er erzeugen will, und er muß ihn endlich zu so isolierter Darstellung bringen, daß er in der Nachbildung rein herauskommt und in seiner spezifischen Bedeutung lustvoll empfunden wird. Dies nennen wir Wertvollmachen, das heißt Hinlenkung des Gefühls auf geistige Grundakte, an denen das Ich sich seiner Kraft und seines aufbauenden Schaffens bewußt wird.“

– Eduard Spranger

Das bedeutendste Werk Sprangers erschien 1921 mit dem Titel Lebensformen. Neben dem Psychischen und dem Physischen als den bekannten Seinsbereichen gibt es nach Spranger noch eine ursprünglichere, andere Realität - die Religion. Religion war für Spranger das höchste Werterlebnis. Der Mensch verdanke Gott das, was weder Wissenschaft noch Philosophie bieten könne: den Totalsinn der Welt.

Die Psychologie dürfe sich, nach Spranger, nicht lediglich mit den sinnfreien und neutralen seelischen Funktionen begnügen, zu denen das bloße Fühlen, Begehren und Erinnern gehören. Ihre eigentümlichen Funktionsgesetze seien das Geistige oder das Geistesleben. Deshalb dürfe sich vielmehr solle sie sich der Analyse der sinnvollen Strukturen des Seelenlebens widmen. Die Seele müsse betrachtet werden als eingebettet in die großen Strukturen des Geisteslebens. Diese unterlägen eigenen Gesetzmäßigkeiten und reichten über das nur naturhaft Bedingte hinaus.

Eine besondere Beachtung verdiene der Bereich, wo sich die objektive Kulturwelt und das Subjekt begegnen und durchdringen. Dabei seien die Strukturgesetze der Kultur herauszuarbeiten. Den in den Gebilden und Sachgebieten der Kultur fixierten Geist bezeichnete Spranger als objektivierten Geist. Das Vergangene sei, nach Spranger, in der Geistesgeschichte so darzustellen, dass es nachvollzogen werden könne und für die Gegenwart sinnstiftend wirke. Geistige Erscheinungen ergäben sich aus den Verflechtungen des subjektiven Geistes mit dem objektiven Geist. Hierbei greift er die Ideen seines Lehrers Dilthey auf. Den überindividuellen Gruppengeist, der sich in den Organisationsformen der Gesellschaft manifestiere, bezeichnete Spranger als objektiven Geist. Als normativen Geist benannte er die normativen, überindividuellen Ordnungen von Recht und Moral. Das Denken und Handeln des einzelnen Menschen sei nur aus diesem Gesamtzusammenhang heraus zu verstehen. Als bloße Hilfsmittel der Erkenntnis, nicht aber als wahre Abbilder der Wirklichkeit konstruierte Spranger die so genannten Idealtypen der Individualität. Dazu zählen der religiöse, der ästhetische, der soziale, der politische, der theoretische und der ökonomische Mensch.

In seinem 1924 erschienenen Werk Psychologie des Jugendalters erklärte Spranger, wie der junge Mensch an dem Sinngehalt der verschiedenen Kulturgebiete Anteil gewinnt:

„Sinnvoll ist [...] eine Ordnung oder ein Zusammenhang von Gliedern, die ein Wertganzes bilden, auf ein Wertganzes bezogen sind oder ein Wertganzes bewirken helfen. Die Teile, die an einem Ganzen zu unterscheiden sind, haben nur dann Sinn, wenn 1. dieses Ganze unter einen Wertgesichtspunkt gerückt werden kann, 2. die Verbindung der Teile zum Ganzen eben durch diesen Wertgesichtspunkt bestimmt ist, wenn sie also den Wert mit ermöglichen und als wesentliche, geordnete, nicht beliebig auswechselbare Teile angesehen werden. […] Ob aber das Leben als Ganzes (z. B. ein menschliches Einzelleben) Sinn hat, hängt davon ab, ob dieses Menschenleben irgendeinem größeren Wertzusammenhang als Glied eingeordnet gedacht werden kann.“

– Eduard Spranger - Psychologie des Jugendalters.

Nur das habe also Sinn, was als konstituierendes Glied in ein Wertganzes eingeordnet ist. Auch hier werden wieder Bezüge zu Dilthey offenbar. Die Seele des Menschen wachse so nämlich allmählich in den objektiven und normativen Geist der jeweiligen Zeit hinein. Bei ihrer Betrachtung vertrat Spranger ebenfalls einen ganzheitlichen Ansatz:

„[Man muss] die sogenannte Seele selbst ansehen als ein Lebensgebilde, das auf Wertverwirklichung angelegt ist. Ein solches Gebilde im weitesten Sinne nennen wir eine Struktur. Gegliederten Bau oder Struktur hat ein Gebilde der Wirklichkeit, wenn es ein Ganzes ist, in dem jeder Teil und jede Teilfunktion eine für das Ganze bedeutsame Leistung vollzieht, und zwar so, daß Bau und Leistung jedes Teiles wieder vom Ganzen her bedingt und folglich nur vom Ganzen her verständlich sind. […] Wie in dem physischen Organismus jedes Organ durch die Form des Ganzen bedingt ist und das Ganze nur durch das Zusammenwirken aller Teilleistungen lebt, so ist auch das Seelische ein teleologischer Zusammenhang, in dem jede einzelne Seite allein vom Ganzen her verständlich wird und die Einheit des Ganzen auf den gegliederten Teilleistungen und Einzelfunktionen beruht.“

– Eduard Spranger - Psychologie des Jugendalters.

Spranger zählt zu den Klassikern der Berufspädagogik. Insbesondere setzte er sich als Vertreter der Position Wilhelm von Humboldts mit der Frage nach dem Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung auseinander und nahm dabei auch Anleihen bei Johann Heinrich Pestalozzi und Goethe.. An die Stelle der Idee einer einheitlichen allgemeinen Ausbildung trat bei Spranger das Konzept eines nach Berufswegen differenzierten Schulaufbaus, die in einer Drei-Stufen-Theorie mündete, wobei eine jeweilige Stufe begonnen werden könne, bevor die vorausgehende abgeschlossen sei:

1. Ein Mensch erwirbt zunächst grundlegende Bildung im sogenannten allgemeinbildenden Schulwesen.
2. Diese spezialisiere er dann in Bezug auf eigene Interessen und Begabungen, in Richtung beruflicher Bildung.
3. Nun ist es dem Menschen möglich, das bisher erworbene Wissen, die Fähigkeiten und Erfahrungen so miteinander zu verknüpfen, dass er zu allgemeiner Bildung gelangen kann.

„Er folgt jetzt den Strahlen, die von seinem Zentralgebiet ausgehen, und bemächtigt sich auf diesen Linien des ganzen Lebens, soweit davon beim Menschen die Rede sein kann. So gelangt er allmählich zu einer Art der Allgemeinbildung, die mehr enthält als die Schulung der Grundkräfte und die intellektuellen Umrisse eines Weltbildes. Sie erstreckt sich mehr und mehr auf den Inhalt der Kulturgüter und erfüllt so das Subjekt mit einem Kulturgehalt, der der Zeitlage entspricht und die Teilnahme am Kulturleben gemäß der individuellen Bildungskapazität ermöglicht.“

– Eduard Spranger - Grundlegende Bildung, Berufsbildung, Allgemeinbildung.

Orientierung am Subjekt und pädagogische Autonomie

Herman Nohl war ebenfalls ein Schüler von Dilthey. Nach dem Studium verhalf Dilthey dem jungen Nohl zu einem Stipendium und ernannte ihn zu seinem Assistenten. Dilthey empfahl ihn an Rudolf Eucken in Jena, wo Nohl auch seine erste Begegnung mit der Jugendbewegung machte, die für die Entwicklung seiner Pädagogik äußerst bedeutend war.

Erste Gedanken zu einem spezifisch erzieherischen Verhältnis entwickelte Nohl schon 1914 in dem Aufsatz Das Verhältnis der Generationen in der Pädagogik, der als Antwort auf den Anspruch der Jugendbewegung verstanden wird, dass die Jugend sich selbst organisieren und führen könne. Für Nohl bleibt, trotz des Eigenrechtes des Kindes und des Jugendlichen, ein erzieherisch relevantes Verhältnis zwischen den Generationen erforderlich.

„In dem Verhältnis der beiden Generationen zueinander [ist] die eigentliche Grundlage der pädagogischen Arbeit gelegen, weil nicht was sie lehrt, sondern eben diese reale Verhältnis selber ihr tiefster Gehalt und ihre letzte Bedingung ist.“

– Herman Nohl - Pädagogische Aufsätze.

Ab dem Jahre 1922 als ordentlicher Professor für Praktische Philosophie mit besonderer Berücksichtigung der Pädagogik führte Nohl in pädagogischen Seminaren didaktische Kurse für Lehrer durch und verband theoretische Erkenntnisse mit der pädagogischen Praxis. Die Verbindung zur Praxis suchte er durch die Gründung eines Heims in Lippoldsberg, das dem pädagogischen Seminar in Göttingen angegliedert wurde.

Das Herman-Nohl-Haus auf dem Gelände des Klosters Lippoldsberg.

Herman Nohl gilt als einer der Stammväter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der in der Tradition Diltheys, die Pädagogik geisteswissenschaftlich etablieren und praktisch orientiert ausbauen wollte. Seine Grundlage ist dabei die Erziehungswirklichkeit, die ihm als Ausgangspunkt für eine allgemeingültige Theorie der Bildung dient. Bezogen auf die Schulreform von 1927 formulierte Nohl das Postulat der relativen Autonomie der Pädagogik als Abgrenzung von politischen Herrschaftsansprüchen. Danach leitet sich Erziehung in erster Linie aus der Erziehungswirklichkeit und weniger aus Ideologien oder Philosophien ab. Grundlage seines Bildungsbegriffs ist Diltheys Konzept, das Bildung als eine planmäßige Tätigkeit, durch welche Erwachsene das Seelenleben von Heranwachsenden zu bilden suchen verstanden werden soll. Nohl weist im Bildungsprozess dem sogenannten pädagogischen Bezug eine zentrale Rolle zu.

Den konkreten Begriff des Pädagogischen Bezuges benutzt er erstmals in den Sozialpädagogischen Vorträgen aus den Jahren 1924 und 1925. In dem 1924 gehaltenen Vortrag Die Pädagogik der Verwahrlosten nennt Nohl den Pädagogischen Bezug, neben Anlage und Milieu, als mögliche Ursache für Verwahrlosung. Er fordert 1925 zu einer unbedingten Seelenverbundenheit mit dem Jugendlichen in der Reifezeit auf:

„Diese Seelenverbundenheit bleibt einem aber nur, wenn man den pädagogischen Bezug zur rechten Zeit immer wieder gemäß der Entwicklung des Kindes umgestaltet, dem Geltungswillen des Jugendlichen und seinem Verlangen nach Selbständigkeit Rechnung trägt und seine neue Geistigkeit mit der Kost nährt, die sie verlangt.“

– Herman Nohl - Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge.

Er sieht in der Gewinnung eines pädagogischen Bezuges die Voraussetzung für ein pädagogisches Verhältnis überhaupt. Nach Nohl ist die Beziehung zwischen Zögling und Erzieher eine Gemeinschaft, in der beide aufeinander angewiesen sind:

„Grundlage der Erziehung ist die Bildungsgemeinschaft zwischen dem Erzieher und dem Zögling mit seinem Bildungswillen.“

– Hermann Nohl - Die Theorie der Bildung

Wie bei Dilthey, bildet auch für Nohl das Verhältnis eines erwachsenen Menschen zu einem jüngeren Menschen die Grundlage für erzieherisches Handeln. Auf diese Weise wird Erziehung nicht mehr nur in asymmetrischen Verhältnissen, sondern auch als eine persönliche, von Sympathie getragene Wahl gedacht. Nach Nohl sind nicht die Ansprüche der Gesellschaft, sondern die Befindlichkeiten und Lernbedürftigkeiten des Heranwachsenden selbst der Ausgangspunkt der Erziehung, wobei hier davon ausgegangen werden soll, welche Schwierigkeiten das Kind hat und nicht von denen, die es dem Erzieher oder den Eltern macht. Der Erzieher soll aus seiner Rolle des rein professionell Interessierten heraustreten und seine Aufgabe mit Leidenschaft füllen:

„Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme. Dieses erzieherische Verhältnis baut sich auf auf einer instinktiven Grundlage, die in den natürlichen Lebensbezügen der Menschen und ihrer Geschlechtlichkeit verwurzelt ist.“

– Herman Nohl - Die Theorie der Bildung

Daraus lassen sich folgende Punkte ableiten, die für den pädagogischen Bezu nach Nohl maßgeblich sind:

• Das Verhältnis hat eine emotionale Komponente. (Leidenschaft)
• Der pädagogische Bezug geht grundsätzlich von unterschiedlichen Entwicklungsniveaus aus, was vom Erzieher Reife verlangt. (Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen)
• Erzieherisches Handeln leitet sich nicht aus externen Zielen und Zwecken ab, sondern orientiert sich primär am Zögling. (Um seiner selbst willen)

Dabei wehrt sich Nohl gegen eine sexuelle Wertung des Liebesverhältnisses von Erzieher und Zögling. Es soll vielmehr eine Leidenschaft für die Talente des Zöglings werden und viel mehr als das sexuelle Moment. Er plädiert für eine Form von platonischer Liebe oder pädagogischen Eros der das Ziel hat, die Potentiale des Heranwachsenden hervorzulocken, seine Individualität wahrzunehmen, diese zu fördern und gleichzeitig sicherstellen, dass er gesellschaftsfähig bleibt.

„Die wahre Liebe des Lehrers ist die hebende Liebe und nicht die begehrende[...] Die pädagogische Liebe zum Kind ist die Liebe zu seinem Ideal[...] So fordert die pädagogische Liebe Einfühlung in das Kind und seine Anlagen, in die Möglichkeiten seiner Bildsamkeit, immer im Hinblick auf sein vollendetes Leben.“

– Herman Nohl - Die Theorie der Bildung

Für Nohl liegt dabei der Schwerpunkt auf dem Aspekt um seiner selbst willen, also dass der Erzieher nicht Ausführender der Interessen Dritter beziehungsweise der Gesellschaft ist. Nicht die Ansprüche der Gesellschaft, sondern die Befindlichkeiten und Lernbedürftigkeiten des Heranwachsenden selbst sind der Ausgangspunkt erzieherischer Tätigkeit und entscheidend dadurch charakterisiert, daß sie ihren Ausgangspunkt unbedingt im Zögling hat, das heißt, daß sie sich nicht als Vollzugsbeamten irgendwelcher objektiven Mächte dem Zögling gegenüber fühlt. Die Fundierung der pädagogischen Beziehung ist für Nohl die pädagogische Liebe nach dem Vorbild der Mutter- und Vaterliebe, die von ihrem instinktiven Verhalten gelöst wird. Nohl versteht hebende Liebe als ein geistiges Verhalten eigener Art, dass sich auf die höhere Form des werdenden Menschen richtet. Nach Nohl wird die pädagogische Gemeinschaft getragen von zwei Mächten: Liebe und Autorität, oder vom Kinde aus gesehen: Liebe und Gehorsam. Erziehung als Beziehung wie Nohl sie versteht, wird hergestellt indem der Erzieher sich durch Kenntnisse und Einfühlung die Gunst des Zöglings erwirbt. Die Autorität des Erziehers soll sich aus den personalen Eigenschaften des Erziehers entwickeln. Dies wird einerseits durch Zuwendung und Eros andererseits durch die Wertschätzung von Leistungen erreicht, wobei erzieherisches Handeln den Charakter eines Wagnisses besitzt, also auch scheitern kann.

Auch wenn nach Nohl die Pädagogik einzig im Dienst des Kindes steht, ist dieses nicht bloß Selbstzweck, sondern ist auch den objektiven Gehalten und Zielen verpflichtet. Die Erziehung realisiert sich nach Nohl nicht in der bloßen Anpassung des Zöglings an gesellschaftliche Rahmenbedingungen sondern vielmehr im Anpassen solcher Anliegen an den Zögling. Im Ergebnis kommen die gesellschaftliche und die individuelle Perspektive zum Tragen, jedoch immer mit Blick auf den Zögling. Der pädagogische Bezug versteht sich an dieser Stelle als Anwalt des Kindes.

Im Handeln des Erziehers sollen Gegenwart und Zukunft miteinander verbunden werden. Zukünftige Möglichkeiten und daraus abgeleitete Ziele dürfen dabei jedoch keinesfalls die Erfüllung gegenwärtiger Anliegen und Bedürfnisse verhindern. Nohl sieht vielmehr in jeder Lebensstufe, ja in jedem Augenblick des Kindes einen Eigenwert, der nicht bloß der Zukunft geopfert werden darf, sondern nach seiner selbständigen Erfüllung verlangt.

„Die Grundeinstellung, mit der der Pädagoge dem Kinde gegenübersteht, ist also eine eigentümliche Mischung von realistischem und idealem Sehen, die sich ergibt aus der Einsicht in die Zweiseitigkeit im Wesen des Menschen.“

– Herman Nohl - Charakter und Schicksal. Eine pädagogische Menschenkunde.

Nach Nohl soll an die Stelle des unbedingten Gehorsams und das Brechen des Eigenwillens des Zöglings, Selbstständigkeit und Aktivität treten, die in sittlicher Autonomie gipfelt. Der pädagogische Bezug ist kein einseitig vom Erzieher auf den Zögling hin ausgerichtetes Beeinflussungsverhältnis, sondern bedingt vielmehr Wechselwirkungen. Nohl spricht von einer modernen und aktiven Pädagogik, die ihr Gegenüber nicht mehr als bloß passiv aufnehmendes Objekt erzieherischer Handlungen und Maßnahmen sieht. Dabei hat der Erzieher einen gewissen Vorsprung vor dem Zögling, auf dem auch seine Autorität beruht. Der Zögling andererseits bringt sich als unverwechselbare Persönlichkeit und seine Spontaneität in diese Beziehung ein sowie seine noch unentdeckten künftigen Möglichkeiten, die mittels des pädagogischen Bezuges entdeckt und gefördert werden sollen.

Dabei darf aber nicht vergessen werden, dass eine solche Beziehung nicht zu erwingen ist, da dabei irrationale Momente wirksam sind, wie Sympathie und Antipathie, die weder der Erzieher noch der Zögling beeinflussen können. Daher darf der Erzieher nicht gekränkt sein oder es gar den Zögling entgelten lassen, wenn ihm der Bezug nicht gelingt. Ein Verhältnis, welches auf Freiheit und Freiwilligkeit gründendet ist, beinhaltet stets die Möglichkeit des Misslingens, wobei sich dabei die Anerkennung der Subjektivität und Souveränität des Zöglings aufzeigen lässt. Nohl sieht einen wesentlichen Fortschritt der Pädagogik in der Erkenntnis, dass der Zögling sein Eigenrecht hat und die Berücksichtigung dessen das pädagogische Wirken erst möglich macht. Damit dieses pädagogische Wirken möglich wird, darf das Misslingen dieses pädagogischen Bezuges auf Seiten des Erziehers weder zu Kränkung und schon garnicht zu Vorwürfen dem Zögling gegenüber führen, sondern muss die Bindung zu jemand anderem herbeiführen, wenn die Bindung nur überhaupt erfolgt.

„Die Erziehung endet da, wo der Mensch mündig wird, das heißt nach Schleiermacher, wenn die jüngere Generation auf selbständige Weise zur Erfüllung der sittlichen Aufgabe mitwirkend der älteren Generation gleichsteht, die Pädagogik hat also das Ziel sich selbst überflüssig zu machen und zur Selbsterziehung zu werden.“

– Herman Nohl - Die Theorie der Bildung.

In der geisteswissenschaftlichen Tradition von Pädagogik, ist der pädagogische Bezug nicht zeitlos gültig sondern ein Sachverhalt des historischen Wandels pädagogischer Verhältnisse oder Meinungen. Die Elemente wie Autorität, Gehorsam, Vertrauen, sind also keine festen Größen sondern immer wieder neu zwischen den Generationen auszuhandeln und inhaltlich zu bestimmen. Auch der pädagogische Bezug beinhaltet von Anfang an die Tendenz zu seiner Trennung. Mit jedem Entwicklungsfortschritt des Zöglings streben beide Seiten, Erzieher wie Zögling, die Auflösung des pädagogischen Bezuges an. Wenn auch jede Erziehung auf Selbständigkeit hin ausgerichtet ist, so bleibt doch das grundsätzliche Verhältnis zwischen den Generationen erhalten. Pädagogen als Anwälte des Kindes, nach Nohl, müssen die Forderungen der Gesellschaft umformen, aber ohne diese Forderungen aufzugeben.

„[W]as immer an Ansprüchen aus der objektiven Kultur und den sozialen Bezügen an das Kind herantreten mag, es muß sich eine Umformung gefallen lassen, die aus der Frage hervorgeht: welchen Sinn bekommt diese Forderung im Zusammenhang des Lebens dieses Kindes für seinen Aufbau und die Steigerung seiner Kräfte und welche Mittel hat dieses Kind, um sie zu bewältigen?“

– Herman Nohl - Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie.

Diese Umformung soll also so gestaltet sein, dass die Fähigkeiten des Kindes gesteigert werden. Die Anforderungen der Gesellschaft sollen aus den Sinnzusammenhängen und den Möglichkeiten des Kindes heraus betrachtet werden. Die Pädagogik ist demnach eine Balance zwischen dem subjektiven Leben des Zöglings und den Anforderungen der objektiven Kultur. Unpädagogisch wird es dort, wo der Erzieher sich einseitig nur für das subjektive Leben des Zöglings oder für die objektive Kultur entscheidet.

Die Begründung der Autonomie der Pädagogik, liegt nach Nohl in der Tatsache der Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen. Die pädagogische Idee bestimme den Sinn jener Wirklichkeit und damit sei zugleich die Selbständigkeit der Erziehung und ihre Grenze zu den anderen Bereichen der Gesellschaft bestimmt. Die Pädagogik soll also von ihrem Standpunkt aus ökonomische, religiöse oder politische Interessen beurteilen und gegebenenfalls abweisen, nicht sich selbst diesen Interessen unterordnen. Hier liegt auch ein elementarer Unterschied zu Sprangers spätidealistischer Kulturpädagogik, die eine durch Kultureinflüsse erworbene, einheitliche und gegliederte, entwicklungsfähige Wesensformung des Individuums anstrebt.

Somit ist, nach Wilhelm Flitner, der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik gelungen, sich eine Art Zwischenwelt zu sichern, für die nur sie zuständig war, also einen Ort zwischen Subjektivität und Objektivität. Beides soll in der Erziehung nach einem klar zu definierendem Kriterium pädagogisch vermittelt werden und damit auch die Lehrpläne, die Bildungspolitik, die pädagogischen Institutionen und die Pädagogen selbst kritisch und konstruktiv betrachtet werden. Damit allerdings einerseits die Ziele als auch andererseits die praktischen Formen von Erziehung theoretisch aufgearbeitet werden können, benötigt man ein besonderes Wissenschaftskonzept, welches der Pädagogik in dieser Zwischenwelt ein klares Profil gibt.

Vom Sinn zu Zielen und Formen

Die Formen und Ziele von Erziehung sind sehr vielfältig, ebenso wie die verschiedenen Bereiche pädagogischen Handelns. Genauso heterogen gestaltet sich das Nachdenken über Erziehung. Daher bietet sich gerade in der Pädagogik die Methode des Verstehens an, also der hermeneutische Zirkel, bei welchem das Einzelne durch einen Vorgriff auf die vermutliche Gesamtheit und das Ganze im Zusammenspiel der Einzelheiten erfasst wird. Die Idee des Pädagogischen sollte dabei die Grundlage bieten, die vielfältigen Formen und Ziele der Erziehung von einem einheitlichen Ganzen aus zu betrachten. Dies erfordert in der Realisierung ein, in besonderer Weise, problembezogenes Wissenschaftskonzept, welches nach Flitner als hermeneutisch-pragmatisch-normauslegend zu bezeichnen wäre. Nach Flitner sei das pädagogische Wissen lange Zeit in ganz unterschiedlichen Bereichen der Wissenschaften angesiedelt gewesen, so beispielsweise in der Psychologie, Soziologie, Medizin, Theologie und Philosophie:

„Die Vereinigung aller dieser Forschungen zu einer sie alle umgreifenden Erziehungswissenschaft fehlte lange Zeit. Sie ist im 20. Jahrhundert begonnen worden [...]. Dabei traten sogleich zwei typische Formen dieser 'eigenständigen' pädagogischen Universitätswissenschaft auf, eine empiristische und eine philosophische, die sich an die Geisteswissenschaften anlehnte. Die empirische [...] steht unter Voraussetzungen der positivistischen oder pragmatischen Auffassung von der Wissenschaft.[...]“

– Wilhelm Flitner - Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart.

Eine rein empirische Tatsachenforschung würde, so Flitner, nicht zum Kern des Erziehungs- und Bildungsproblems führen, da sie nur zu einer Isolierung von äußerlichen Tatbeständen führt, aber die Sinnfrage sich nicht ausklammern läßt. Zum Kern, also dem Sinn und den Zielen pädagogischen Handelns, kann man mit einer ausschließlich pragmatischen, oder wie Flitner es kritisch anmerkt empiristische beziehungsweise positivistischen, Herangehensweise nicht hervordringen. Demgegenüber ist für Flitner die Philosophische Besinnung, die als Kritik und Reformvorschlag der traditionellen Erziehungslehren hervorgetreten ist, wesentlich für die ganze Methode der Erziehungswissenschaft. Damit kommt die pädagogische Wissenschaft in die Position einer kritischen Instanz.

Allerdings hielt Flitner auch pädagogische Systeme vom normativen Typus, wie sie sich aus der philosophischen Denkrichtung entwickelten und beispielsweise von Spranger vertreten wurden, für grundsätzlich verfehlt. Bei diesen leiten sich die Ziele der Erziehung aus der Philosphie, der Theologie oder einer Kombination der Beiden ab, wobei der eigentlichen Pädagogik dann die Frage nach Wegen und Mitteln zur Zielerreichung zugewiesen wird. Dies würde bedeuten, dass in der Folge die Praxis der Erziehungstätigkeit dann lediglich die Rolle einer Methodik zur Zielerreichung darstellen würde, oder wie Flitner es formuliert zu einer bloßen Technik herabsinkt, und die Pädagogik als Technologie verstanden wird, die ihren eigenen Sinn nicht hinterfragt.

Nach Flitners Konzept einer Erziehungswissenschaft, leitet sich diese von der Sinnfrage her und stellt Reflexion und Kritik der traditionellen Erziehungslehren in den Mittelpunkt. Durch wissenschaftliche Systematik und einen vergleichenden Überblick sowie kritische Analyse soll es dem engagierten Wissenschaftler möglich zu werden, die Praxis und Reflexion aller anderen aktualen Standorte der heutigen Welt mit zu bedenken. Diese Reflexion am Standort der Verantwortung des Denkenden ist die Mitte dessen, was im strengen Sinne pädagogische Wissenschaft heißen darf. Der forschende und reflektierende Wissenschaftler, der vom praktischen pädagogischen Handeln weitgehend entlastet ist, bindet die Verantwortung für das, was er reflektiert, in seine Tätigkeit mit ein. Damit soll der Beitrag der Erziehungswissenschaft sein, einen gesellschaftlichen Konsens über die Formen und angemessenen Ziele pädagogischen Handelns herbeizuführen.

Realistische Wendung und kritische Rezeption

Mit den 1960er Jahren und vor dem Hintergrund des Kalten Krieges rückten Fragen nach Überlegenheit und Effizienz der Bildung in den Vordergrund und verdrängten Fragen nach dem tieferen Sinn von Bildung sowie ihrem Beitrag zur Emanzipation des Menschen. Das Bildungswesen habe zulange an Traditionen und Mythen aus dem 19. Jahrhundert festgehalten, so dass sein Angebot nicht mehr die Nachfrage einer modernen Wirtschaft befriedigen könne. Diese Diskussion um die Bildungskatastrophe wurde ausgelöst durch eine Artikelserie von Georg Picht. Nun wurden, die auch schon vorher vorhandenen, Stimmen lauter, die eine an Daten und Fakten orientierte Erziehungswissenschaft forderten, die auf Validität und Reliabilität überprüfbar ist. Die Auseinandersetzung über das theoretische Selbstverständnis wurde in der Formel gebündelt Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft (Wolfgang Brezinka).

Von Seiten der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft wurde der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in erster Linie vorgeworfen, dass sie ein gänzlich ungenügendes Wissenschaftsverständnis erkennen lässt, bei dem Spekulation und Irrationalität an der Tagesordnung sind. Aufgrund der fast schon ignoranten Abneigung gegenüber empirischer Forschung sei sie offen für Willkür und Beliebigkeit. So wurde insbesondere die fehlende Exaktheit geisteswissenschaftlicher Untersuchungen und die mangelnde intersubjektive Überprüfbarkeit ihrer Ergebnisse bemängelt sowie die Vernachlässigung von Arbeiten zu wissenschaftstheoretischer (Selbst-)Reflexion.

Ein Höhepunkt dieser Entwicklung war die von Heinrich Roth propagierte Realistische Wendung in der pädagogischen Forschung, die einer Empirischen Erziehungswissenschaft zum Durchbruch verhalf. Der entsprechende Aufsatz Realistische Wendung in der pädagogischen Forschung wurde von Roth 1962 verfasst, der anlässlich der Übernahme der Professur von Erich Weniger in Göttingen als Antrittsvorlesung formuliert wurde.

„Die Pädagogik analysiert [...] nicht primär die Natur des Menschen [...], sondern sie fragt nach der Veränderlichkeit dieser Natur [...] - und sie analysiert, interpretiert und kritisiert nicht primär Gesellschaft und Kultur, wie sie sind, geworden sind und wohin sie tendieren - [...], die Pädagogik vermehrt nicht die Einsichten und Erkenntnisse der Einzelwissenschaften, die aber alle [...] in der Pädagogik wieder auftauchen, weil jede Wissenschaft [...] täglich dringender vor die Frage ihrer Lehrbarkeit und Tradierbarkeit gestellt ist, sondern die Pädagogik fragt nach dem Bildungssinn der in den Wissenschaften und Künsten unserer Kultur investierten Einsichten, Gehalte und Normen, nach der Bedeutung, die diese für die geistige Selbstverwirklichung des Menschen, für die produktive Wiedererweckung und Fortsetzung der die Kultur tragenden Geisteskräfte in der jungen Generation haben, und sie ist dadurch an der kritischen Vermittlung zwischen der Überlieferung, dem Bestehen und dem Werdenden verantwortlich mitbeteiligt.“

– Heinrich Roth - Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung

Damit richtete sich Roth also nicht grundsätzlich gegen die Grundannahmen der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, sondern kritisierte die traditionelle Forschung und ihre Methoden. Vielmehr war es ihm wichtig, dass seine Vorschläge zur Forschung nicht als positivistisch oder als pragmatistisch verengt interpretiert werden. Die Grundüberzeugung vom Bildungssinn stellte Roth demnach nicht infrage, welcher nach wie vor eigentliches Anliegen der Erziehungswissenschaft sein sollte. Es sollten ledglich die wissenschaftlichen Methoden und damit auch die Gegenstände der Untersuchung geändert werden, wobei man sich von der Analyse von Texten zur Erziehungswirklichkeit der darin behanddelten tatsächlichen Wirklichkeit zuwenden sollte.

„Empirische Forschung heißt nicht, die normative Macht des Faktischen anzuerkennen, sich der Wirklichkeit zu fügen, sondern umgekehrt, die angeblichen Fakten, das scheinbar unabänderlich Gegebene, unter der produktiven Fragestellung, die die pädagogische Idee entwickelt, auf die noch verborgenen pädagogischen Möglichkeiten hin herauszufordern.“

– Heinrich Roth - Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung

Literatur

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